視頻標簽：DNA的復制

所屬欄目：高中生物優質課視頻

視頻課題：《DNA的復制》課例視頻（一）

教學設計、課堂實錄及教案：《DNA的復制》課例視頻（一）

《DNA的復制（第1課時）》教學設計
張樹虎（北方交通大學附屬中學） 
1  教學內容分析
    “本課”主要闡述遺傳信息傳遞的方式，是“DNA分子的結構”內容的延續，是遺傳分子基礎部分的重點內容之一，是繼續學習遺傳信息表達和遺傳信息在生物學大分子間的流動（中心法則），以及遺傳信息傳遞規律的必要基礎。  
教學內容包括對DNA分子復制的推測、DNA半保留復制的實驗證據(選學)。DNA半保留復制的實驗證據雖是選學內容，但作為體驗生物學實驗思想和進行科學研究方法教育的良好載體，在教學中不容忽略。可通過引導學生層層探究，讓學生得出結論，同時感受科學探究的魅力，并再次體驗假說——演繹法的應用。
2  設計思路
     首先通過創設情境：由沃森和克里克的論文《DNA雙螺旋結構模型》的末尾處提出“特定的堿基配對性質讓我們立刻注意到遺傳物質（DNA分子）復制的可能機制”引出對DNA分子復制需要的條件以及復制方式的3種推測：半保留復制、全保留復制、分散復制。組織學生通過假說——演繹法分析探索DNA分子復制方式實驗的整體思路和實驗方法，并探究分析實驗的預期結果，然后教師播放視頻展示實驗過程及結果，由學生觀察比較實驗結果與預期的結果是否一致，進而得出結論。
    設計說明：“DNA分子的復制”是人教版高中生物必修二“遺傳與進化”的一個重要內容。教材僅選取1958年梅賽爾森一斯特爾(Meselson-Stahl )的DNA半保留復制實驗。盡管這個實驗可以很好地證明DNA的復制方式，但是，教學過程略顯單調，在培養學生實驗分析與探究能力方面稍顯不足。所以將“DNA的復制”相關科學史篩選、重組后進行教學預設，不僅可以提升能力培養的層次，更可以讓學生深入思考科學家的思維過程，領悟實驗設計的巧妙及科學家過人的智慧，凸顯情感態度與價值觀的培養。這樣的設計作為第1課時突破（傳統“DNA的復制”一節只上1課時），而將DNA的復制過程，探討DNA復制的特點、起點、方向、時間等作為第2課時。
    考慮學生已有的知識基礎和課程標準的要求，如果讓學生自主設計證明DNA復制方式的實驗，是不可行的。一是學生的知識基礎和能力都達不到，二是超出了課標要求。所以，本節課以科學史實驗為背景，創設學生探究的情境，盡可能的使學生接觸實驗最原始的未經過任何加工的過程和實驗數據，這樣能夠讓學生感受到科學研究的真實過程，感受到科學家們的思考，引導學生分析實驗和領悟科學家的實驗思路為主，認同科學家們嚴謹的科學態度和創新精神。
3  學情分析
    從最近發展區分析，學生已經具有了DNA雙螺旋結構、有絲分裂、減數分裂的基本知識。在此基礎上，“本課”將要從分子水平來探討生命的本質，由于這一課時內容具有較深的抽象性，屬于肉眼看不到的知識、技能，學習時將感到困難。因此在教學中，除了通過啟發式教學，設置問題情境看教學動畫以外，還引導學生自主、探索、合作、體驗式等方法學習。
從能力方面分析，高二學生抽象邏輯思維、辯證思維、創造思維有了較大的發展。具有一定的觀察推理能力（尤其是學習了“孟德爾遺傳定律”后），能夠應用假說——演繹法進行科學探究。
4  教學目標
    （1）知識目標：概述DNA分子復制的條件、方式；認同 DNA 雙螺旋結構模型對探究 DNA分子復制方式的指導意義。
    （2）能力目標：能夠運用“假說一演繹法”分析探究DNA復制方式的實驗過程和思路；培養動手能力——嘗試模擬制作DNA分子復制的過程；培養小組合作與探究能力。
    （3）情感態度目標：體驗科學家嚴謹的探究思維和科學研究的方法，培養積極探索的精神和科學嚴謹的態度。
5  教學法設計
5.1  教法設計  第1，運用假說演繹法進行“DNA的復制方式”教學。“本課”科學方法的教育中比較重要的是“假說——演繹法”,前面學習了孟德爾的實驗以及摩爾根的實驗中均強調該法的應用，在此基礎上進一步進行該法的訓練（注意基本步驟：探究問題→假說→設計實驗→預期結果→實驗結果→得出結論）。第2，分析經典實驗——DNA的復制探究歷程，通過科學史的教育，學生領悟科學探究的魅力。如果教師直接講解DNA分子半保留復制的方式，學生雖然可以較快地掌握結論，但卻是被動地接受知識，失去了科學探究的樂趣。因此，教師可以利用科學發現史進行教學，不要把學生等同于科學家，學生能夠在教師創設的情境下，正確解讀科學史上的經典實驗已經很難能可貴，期望他們像科學家一樣進行設想、設計實驗、實施實驗等，有些不太現實。在分析實驗的過程中，教師可以首先讓學生假設DNA的復制方式是半保留復制還是全保留復制呢？然后層層設疑，逐步剖析系列經典實驗。DNA是肉眼看不見的，如何才能分辨DNA呢？此時，教師可以讓學生分析經典實驗中用同位素¹⁵N 標記的方法，分析用CsCl密度梯度離心后重帶、中帶、輕帶表示的DNA分子的雙鏈構成是怎樣的，在整個實驗的親代、子一代、子二代細胞中提取出的DNA離心的結果說明了什么。通過層層分析，學生不僅能夠自己得出結論：DNA的確具有半保留復制的特點，同時還能感受科學探究的魅力。
5.2  學法設計   采取獨立思考、小組合作學習、體驗式學習等相結合的方式：根據課前提供的科學史資料以及書本內容自學，課上與他人合作中完成知識的學習并發展科學探究能力。
6  授課過程
6.1  導入  在1953年以前，基因的物質本性一直是困擾著全世界生物學家的問題。1953年4月25日英國《自然》雜志發表了沃森和克里克“DNA雙螺旋結構模型”，不僅闡述了DNA分子的雙螺旋結構模型，反映了DNA分子可能具有的無窮多樣性。在這篇文章的結尾處提出了DNA分子復制的可能機制，使生物學家一下子接受了基因的物質本質就是DNA。那么DNA果真是一種能自我復制的分子嗎？請同學們根據資料提出你想解決的問題。
教師預設問題：沃森和克里克認為DNA能復制是基于眾多實驗結果為依據嗎？（DNA雙螺旋結構模型是以眾多的實驗結果為依據，而DNA的復制僅僅是根據DNA分子的結構特點對DNA能夠復制一種推測，并沒有實驗證據的支持。）
    設計目的：以講故事的形式導入，可以較好地抓住學生的思維，使他們順利進入科學探究的狀態。讓學生根據資料發現問題、提出問題并解答問題，這是生物學科核心素養中“科學探究與合作”中學生能力的表現之一：通過學習學生能夠認識到生物學的探究是由問題需求緣起的；能夠基于生命現象提出可以探究的問題。學生發現的問題是本原問題，是課堂生成的問題，能夠激發學生學習的原動力。這些“問題”的發現意味著教師要在充滿不確定性的課堂里捕捉涉及生物學科本質的問題，即能及時抓住學生的樸素想法并加以發展。但無論是教師精心設計的還是來源于學生的本原性問題，它們在課堂里表現為在師生互動中自然生成，具有預設下的原發性和多角度對話的品性。依據材料教師引出本節課的學習內容和學習目標，告知學生學習的重點難點。
6.2  探究DNA復制的條件  資料：1956年，科恩伯格（康貝格）證明DNA分子能夠復制。 美國科學家科恩伯格(Arthur Kornberg）借助沃森和克里克提出的這一模型進行實驗研究，成功證明了DNA分子的半保留復制方式，并分離了復制所需的酶。于1956年發表了著名論文“脫氧核糖核酸的酶促合成”，他也因此榮獲1959年的諾貝爾生理學或醫學獎。科恩伯格認為，既然細胞內可以進行DNA分子的復制，必有相應的酶存在。實驗1：1956年，美國生物化學家康貝格，將大腸桿菌中抽提液中提取出的DNA聚合酶加入到具有4種豐富的脫氧核苷酸（放射性同位素標記）的人工合成體系中。結果：試管中的4種脫氧核苷酸不能合成DNA分子。問題①：四種脫氧核苷酸的用途是什么？問題②：大腸桿菌的DNA聚合酶起什么作用？問題③：通過什么來保證酶的活性？問題④：為什么不能合成DNA分子？實驗2：康貝格在上述試管中加入了少量DNA分子和ATP，培養在適宜的溫度條件下。一段時間后，測定其中DNA的含量。結果：試管中DNA的含量增加了。提純這些DNA分子并測定其堿基組成，發現它們同“模板DNA”非常相似。問題①：該實驗的結果能說明DNA可以復制嗎？為什么？問題②：根據實驗可知，DNA復制需要哪些必需的條件？
6.3  探究DNA復制的方式 
6.3.1  確立探究課題——提出問題  確立探究課題要想探究DNA分子的復制方式，必須先了解DNA可能有哪些復制方式。
教師首先創設情境：（可以參考教材P₅₂）1953 年 Watson 和 Crick 的在其論文《DNA雙螺旋結構模型》之后又發表了第2篇論文，提出了DNA復制的假說。文中有這樣一段話：“我們的 DNA 模型實際上是一對模板，每一模板與另一個互補。我們設想：在復制前氫鍵斷開，兩條鏈松開、分離，然后每條鏈作為形成自己新鏈的模板，最后我們從原先僅有的一對鏈得到了兩對鏈，而且準確地復制了堿基序列。”
問題：你能根據Watson 和 Crick的“假說”將DNA復制1次后的結果畫出來嗎？分組畫圖，小組推選代表展示。
    這真是個天才的預測！這個模型曾被人們懷疑（Watson 和 Crick自己也懷疑），因為最大問題就是“雙鏈是如何打開的？”。研究者為了避開“如何打開雙鏈”這個難題，又提出了全保留復制和彌散（分散）復制（即親代的雙鏈被切成雙鏈片段，復制完成后，“新舊”DNA 同時存在于同一條鏈中，這種復制機制被認為可以避免雙鏈 DNA 解旋的問題）2個模型。
請同學們大膽猜想并分組討論，嘗試畫出示意圖（彌散復制方式也可以暫時不提）。
教學策略：采取分步實施的方法。教學時先讓學生根據沃森和克里克的假設畫出模型，接著根據“雙鏈是如何打開的？”這個問題思考：雙鏈不打開，示意圖怎么畫？親代的雙鏈被切成雙鏈片段，之后再復制，如何畫出復制的圖形？這樣再說明2種復制的概念。
結合學生的討論結果，教師PPT展示（或者小組推選代表到黑板上畫，或者投影展示各小組最佳圖案）DNA可能的復制方式，并讓學生判斷是哪一種復制方式。
小組討論實驗設計的思路。確定實驗思路和方法由DNA復制的三種可能（結合圖）。分析問題①：半保留復制方式與另外兩種復制方式的區別關鍵在哪里？（母鏈是否與子鏈“結合”構成DNA分子。）問題②：DNA分子是肉眼看不見的，那么通過哪種方法可以直觀地區別母鏈或子鏈？（或者說識別組成DNA分子的2條鏈是母鏈還是子鏈?）同位素標記法(如¹⁵N )。教學建議：如學生回答不出，可提示學生聯系前面“噬菌體侵染細菌的實驗”。問題③：同位素標記會使由不同鏈組成的DNA分子在密度上有一些差異，如何將組成不同的DNA分子區分開?學生討論后，提出用“密度梯度離心”的方法。
利用原核生物證明DNA的復制是半保留復制的實驗——師生共同分析科學家梅塞爾森（M.Meselson）和斯特爾（F.W .Stahl）的實驗思路：將已被¹⁵N標記的大腸桿菌置于¹⁴N的培養液中培養，在細胞分裂第1次和第2次之后分別提取DNA進行密度梯度離心，觀察子代DNA在離心管中的分布情況。
教師引導學生分析，親代DNA的母鏈只含有¹⁵N，新合成的DNA子鏈只含有¹⁴N，所以¹⁵N鏈代表母鏈，¹⁴N鏈代表子鏈。提取DNA后進行密度梯度離心，可將不同的鏈組成的DNA分開。
為了更好地理解實驗過程，教師以標記DNA分子中的N元素為例，分析用重帶、中帶、輕帶表示DNA分子的雙鏈構成，通過密度梯度去離心后的實驗結如圖所示，使學生進一步明確：若DNA兩條鏈都被¹⁵N標記（用¹⁵N/¹⁵N表示），密度最大，離心后最靠近試管底部；若DNA只有一條鏈被¹⁵N標記（用¹⁵N/¹⁴N表示），其密度居中，位置也居中；若兩條鏈都未被¹⁵N標記（用¹⁴N/¹⁴N表示），密度最小，離心后離試管底部最遠。
設計目的：根據問題設計出探究方案，并認識到不同類型的問題有不同的探究方法。這是生物學科核心素養中“科學探究與合作”中學生能力的表現之二。關于生物經典實驗研究方案，是否讓學生在短暫的課堂教學時間內設計出前人經歷幾年甚至幾十年的研究才完成的，筆者以為，實在是沒有必要性。前已述及，讓學生自主設計證明DNA復制方式的實驗，是不可行的。因為學生已有的知識、技能難以達到科學家具有的水平。所以只要正確解讀科學史上的經典實驗即可。
6.3.2  作出假設，演繹推理，判斷預期結果  教師引導學生分析，DNA分子如果進行半保留復制，則¹⁵N鏈（母鏈）會與¹⁴N鏈（子鏈）結合構成¹⁴N/15N—DNA；如果進行的是全保留復制，則只出現¹⁵N/¹⁵N—DNA和¹⁴N/¹⁴N—DNA，而不會出現¹⁴N/¹⁵N-DNA。密度梯度離心后，由于2條鏈都含有¹⁵N的DNA密度較大，分布在離心管底部；只有一條鏈含有¹⁵N的DNA密度稍小，分布在離心管中部；2條鏈都含有¹⁴N的DNA密度最小，分布在離心管的上部。
教學策略：根據提出的假說，采取小組討論，小組推選代表展示討論結果（如表1）。教師根據學生實際情況，可指導學生先畫圖、教師PPT分步展示“演繹”過程。
表1 DNA的復制方式假說—演繹與預期結果

假說1：DNA以半保留的方式進行復制	假說2：DNA以全保留的方式進行復制
演繹推理1：第1次復制后的DNA全為15N/14N—DNA；第2次復制后的子代DNA中，1/2為15N/14N—DNA，1/2為1,4N/14N—DNA。	演繹推理2：第1次復制后的DNA1/2為15N/15N—DNA，1/2為1,4N/14N—DNA；第2次復制后的子代DNA中，1/4為15N/15N—DNA，3/4為1,4N/14N—DNA。
預期結果1：離心后，第1代DNA分子全部在離心管中部；第2代DNA分子中，1/2在離心管中部，1/2在離心管上部。	預期結果2：離心后，第1代DNA分子1/2在離心管的部，1/2在離心管上部；第2代DNA分子中，1/4在離心管底部，3/4在離心管上部。

6.3.3  實驗檢驗，觀察、比較實驗結果，得出結論  資料一：1958年，梅塞爾森（M.Meselson）和斯特爾（F.W .Stahl）的大腸桿菌DNA密度梯度離心實驗。兩位科學家采用穩定的同位素¹⁵N作DNA標記，¹⁵N會導致DNA分子密度顯著增加，使¹⁵N-DNA和¹⁴N-DNA以及¹⁵N¹⁴N-DNA的密度不同，這樣就可以通過CsCl密度梯度離心技術將上述不同的DNA分子分離開來。將大腸桿菌放在¹⁵NH₄Cl培養基中生長15代，使DNA被¹⁵N標記后，再將細菌移到只含有¹⁴NH₄Cl的培養基中培養。分別取0代、1代、2代、3代的細胞，取DNA，進行CsCl密度梯度離心(離心速度:60 000 rpm，離心時間:2 d，使離心管內的CsCl溶液形成自上而下逐漸變大的密度梯度)。離心后不同密度的DNA分子就停留在與其密度相同的CsCl溶液處。
教學策略：學生結合預設問題，觀看視頻：1958年，M.Meselson和F.W .Stahl的“大腸桿菌DNA密度梯度離心實驗”。
問題①：為什么選用大腸桿菌為實驗材料？（分裂快，約20分鐘分裂一次。結構簡單、DNA易提取。）問題②：為何選擇 ¹⁵ N 作為 DNA 分子的標記元素？³²P 和¹⁴C是否也可以作為標記元素？（相對于 C 和 P，如P，一個核苷酸只含一個P，比重上親、子鏈區分不明顯。¹⁵ N 使 DNA 的分子密度顯著增加，因為¹⁵ N 標記位置的是含氮堿基（1個含氮堿基其中的N不止1個）。這樣使¹⁵N-DNA和¹⁴N-DNA及¹⁵N1⁴N-DNA的密度不同。）問題③：復制后的DNA分子通常是隨機混合在一起的，不易分離。梅塞爾森和斯特爾如何解決這個難題？（密度梯度離心使其發生分層(¹⁵N質量大于¹⁴N)。這樣可以通過密度梯度離心將親本鏈和子代鏈區分開來。）問題④：使用CsCl進行密度梯度離心能夠將不同密度的 DNA 分子分離開，為什么？（或選取氯化銫離心的原因？）（6mol/L的氯化銫溶液密度約1.7g/mL，與DNA密度最接近。）

問題⑤：氯化銫密度梯度是如何形成？（將高濃度的CsCl等介質溶液與DNA樣品溶液混合，超速離心48-72h,氯化銫離心液形成1.65-1.75g/mL的密度梯度。原因：重金屬鹽的沉降作用與擴散作用達到動態平衡。）問題⑥：不同密度的DNA分離的原理是什么？（不同密度的DNA（¹⁵N，¹⁴N）在離心液中進入與自身密度梯度最接近的區域，形成不同的區帶，從而將微小差異的DNA很明顯的區分開。）問題⑦：梅塞爾森-斯特爾用什么方法檢測到了實驗結果？（因為DNA能夠強烈地吸收紫外線，所以用紫外光源照射離心管，透過離心管在感光膠片上記錄DNA帶的位置（紫外光處于260nm時DNA的光密度值），可以顯示出離心管內不同密度的DNA帶。純¹⁴N-DNA密度較輕，會停留在離管口較近的位置；純¹⁵N-DNA密度較大會停留在較低的位置。）

 
 
 
 
 
 
說明：圖中（a）表示離心管在紫外光照射下的圖像。兩黑色條帶分別代表了能夠吸收紫外線的兩種不同 DNA 。圖中(b) 表示每一條帶黑度的曲線圖，表示了兩種 DNA 的相對含量。
實驗結果（如圖1）分析。                          

問題①：觀察圖譜，認識圖譜：說出0、1、2代條帶數？條帶在離心管中的位置？（ 0代：1條帶。¹⁵N標記DNA重密度帶，位于離心管的管底部。1代：1條帶。0代在¹⁴N培養基中培養，細菌中的DNA的密度介于¹⁵N-DNA和¹⁴N-DNA之間，為雜交帶DNA(¹⁵N/¹⁴N-DNA)。位于離心管的管中部。親代的條帶(¹⁵N-DNA)消失了。2代：2條帶。在第2代細菌中，得到幾乎等量的¹⁴N-DNA和雜交帶DNA。位于離心管的管上部。）問題②：觀察圖譜，隨著培養代數的增加，雜交帶(⁵N /¹⁴N DNA)的“量”有何特點？輕帶（¹⁴N -DNA）的量有何特點？(雜交帶或中帶始終存在，而且它的量維持不變，但¹⁴N-DNA（輕帶）的量越來越多。）問題③：子一代的實驗結果足以否定“全保留復制模型”嗎？足以否定“分散復制模型”嗎？為什么？（這樣的結果可以排除全保留模型，卻不能排除分散復制模型。）問題④：子二代的實驗結果足以否定分散復制模型嗎？為什么？子一代呢？（能。因為如果是分散復制，子二代細菌的DNA離心后仍為試管中部的1條帶，只是比第1代的離心結果區帶略靠上一點。 子一代不能，因為離心結果只有1條中帶。若是分散復制也是1條中帶。）問題⑤：半保留復制預測的結果在哪一代結果中體現？這一結果的對照組是哪一代？（2代；0代）問題⑥：如果實驗繼續進行，在¹⁴N培養基上得到子三代，提取DNA離心后，離心管內會出現幾條帶？該結果和子二代實驗結果完全一樣嗎？（2條；帶的位置相同，只是離心管上部條帶寬一些。）
教學實施：教師先播放：1958年，M.Meselson（梅塞爾森）和F.W .Stahl（斯特爾）的“大腸桿菌DNA密度梯度離心實驗”視頻，展示實驗過程和實驗結果。其次出示問題，師生共同討論。最后由學生觀察比較并作出判斷，實驗結果與預期結果1一致，得出DNA復制的實驗結論:DNA分子以半保留方式進行復制。
設計目的：實施探究方案，根據收集到的數據，進行分析、論證，形成結論。這是生物學科核心素養中“科學探究與合作”中學生能力的表現之三。教學提供的M.Meselson（梅塞爾森）和F.W .Stahl（斯特爾）的“大腸桿菌DNA密度梯度離心實驗”素材原汁原味保留了兩位科學家論文中的內容，沒有經過任何加工。學生是否理解這個經典實驗，尤其是識別圖中的數據，關鍵在于教師設計有效的“問題串”幫助學生理解實驗的過程，體會科學探究中科學研究方法與科學思維方法。預設的問題要與學科教學目標直接相關，突出和強化教學的重點和難點，且預設的問題要具有開放性、挑戰性、啟發性和延展性。問題之間的聯系比較強，注重培養學生運用現場學習的知識，通過邏輯推理去闡釋新的問題。而基于一定的信息及理論知識，進行問題的邏輯推理的能力培養有利于提高學生對數據的分析能力。另外，挑戰性是學生無法從已有的經驗中提取到現成的，因而需要即時獲取信息，及時加工后才能得到的。在這個過程中，挑戰性的提問能引發學生適度的緊張心理，使他們產生困惑、疑慮、探究和表現等心理狀態，只有在這種心理的驅使下激發學生的征服感和表現欲，才能使學生進入主動參與、積極思索的良好學習過程。在這樣的問題驅動下，在小組合作中，學生親身經歷了實驗探究的整個過程，這為學生的終身發展奠定了良好的基礎。學生掌握了科學研究的方法，提高的探究能力，開發了智慧。這些素養永遠會伴隨著學生，而且在伴隨的過程中還會再生，這就是我們教學的使命與目的。
    資料二：半保留復制進一步的實驗證椐。為了進一步確認DNA是半保留復制，Meselson和Stahl在密度梯度離心之前用熱變性處理CsCl溶液中DNA樣品（100℃下30 min）（如圖2）。你能讀出圖中的含義嗎？實驗結果發現，雜交DNA分成了重密度帶（¹⁵N DNA）及低密度帶（¹⁴N DNA）兩條帶，而變性前的雜交分子為一條中密度帶。¹⁵N DNA、¹⁴N DNA雜交分子經加熱變性，對于變性前后的DNA分別進行CsCl密度梯度離心。問題①：子一代（雜交帶）的DNA通過熱變性后能夠排除哪種復制方式？（分散復制）。問題②：實驗組、對照組分別是哪一組？（B；A、C）
 

設計目的：還原史實，有深度的探究性學習，拓展學生的探究層次，開發學生的智力，力圖通過探究引導學生學會學習和掌握科學探究的方法，為學生的終身學習奠定基礎。
    資料三：利用真核生物為實驗材料。1958年，赫伯特泰勒（Herbert Taylar）用蠶豆(2N=12)根尖細胞作為實驗材料，證明了真核細胞染色體DNA的復制也符合半保留復制模型。他先用放射性同位素³H標記細胞染色體DNA(標記雙鏈)，然后讓細胞在不含³H的培養液中進行有絲分裂，經放射自顯影顯示實驗結果。該實驗方法的優勢在于可觀察到染色體被標記的情況。
    問題①:在第1細胞周期的中期染色體中，每個染色體的2條單體被標記的情況如何？(在第1周期的中期染色體中，每個染色體的2條單體都被標記。)問題②:第2細胞周期的中期染色體中，每個染色體的2條單體被標記的情況如何？（第2周期的中期染色體中，每個染色體僅1條單體被標記。這一結果和預期的情況完全符合，證明了真核細胞的染色體DNA復制也符合半保留模型。）

 
 
 
 
 
 
小組活動：請根據染色體標記情況，將染色體中的DNA分子標記情況畫出來。

 
 
 
 
 
 
6.4  課堂小結  小組總結，學生匯報。科學探究中的科學研究方法——假說演繹法的步驟，證明DNA的復制是半保留方式的實驗材料，研究技術手段等。   
    蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種把自己看做發現者、研究者和探索者的固有需要，這種需要在兒童的精神世界中尤其強烈。”作為教育工作者，充分利用課堂有限時間培養孩子們的“科學探究與合作”能力，為孩子終身發展服務。這是生物學科核心素養培養的目標。

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